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教育科学问题研究（第3页）

二、教育科学的定位

教育是培养人的活动，教育学研究无疑要以人为中心。人不同于机械的自然现象，那么，适合于研究自然现象的经验科学方法，是否也适合于研究教育对象呢?对这个问题，存在着两种极端不同的看法。

早期的实证主义主张把人放在机械的唯物世界体系里加以探讨，认为自然现象与人文现象同受机械法则支配，透过观察、实验与理性批判，当可寻找普遍的因果法则，以建立严密的科学体系。特拉普（1745—1818）就是早期实证主义的重要代表，他把教育实验引入对人性的研究，并且作了类似近代科学方法的说明。

特拉普认为，教育要想顺利进行，了解人性是先决条件。但对于人性的了解，一般观察与经验并不见得能够导出正确的教育规则。为此，他反对漫无目的的一般观察，主张将儿童的年龄、特质、知识等加以控制、变化，造成所谓的“实验社会”，以比较各种教与学的效果。这种观点实已接近当代的教育实验研究。特拉普在整个经验教育学的发展史上掀起了第一次高峰，被洛赫纳誉为20世纪经验教育科学化的真正先驱。

特拉普主张把教育学建立在实验心理学基础上，对人性进行有控制的观察，进而加以描述、分析、解释。但是能否用经验科学的方法对教育现象进行研究，像揭示自然规律一样，也揭示出普遍意义的教育规律，即建立普遍妥当的教育学，特拉普并没有作出回答。后来对这个问题作出肯定回答的，有可能首先是尼迈尔（1754—1832）。尼迈尔认为，教育学当以人类学、伦理学、心理学、生理学等为基础，则有建立普遍妥当的教育学之可能。他说：“教育可以伦理学上认为最高之善为其普遍目的，及从人类学、心理学、生理学等，以推知关于人性之一般法则。故教育无论在目的上或在方法上，均有确立普遍妥当的法则之可能，即教育学可成为科学，此种教育学称为‘理论的教育学’。将此种理论应用于实际之教育学，则称为实践的教育学。”。

尼迈尔的思想对赫尔巴特影响很大。赫尔巴特深受其《教育与教学之原理》（1796）的影响，他称赞此书之价值，“能对当时之德国教育，作系统之论述，并能以教育理论置之于宽博的经验基础之上”。因此，赫尔巴特将其看作经典著作，相信他的整个著作之思想。正是因为尼迈尔建立普遍妥当的教育科学的思想，激励了赫尔巴特以科学为基础建立了普通教育学，他的《普通教育学》，并非普通教育之学，而是普通之教育学，更确切的译法是“一般教育学”，即关于教育的普遍原理，他把伦理学作为教育目的论的基础，把心理学作为教育方法论之根据，认为只有二者兼备，教育之科学始能确立。

随着赫尔巴特《普通教育学》的出现，人们对这一研究成果“科学性”的怀疑也随之出现，主要有贝内克（1797—1854）、贝尔格曼（1862—1946）、纳托尔普（1854—1924）。贝内克反对赫尔巴特的心理学，认为它只不过是形而上学的应用而已；贝尔格曼从生物学的立场，辩驳赫尔巴特单根据伦理学以定教育目的之不足；纳托尔普也认为，单靠伦理学以决定教育目的是不妥的，它还需要伦理学、美学等哲学学科。不过，他们的反对都是在维护教育科学的前提下，来更深入地探讨教育科学之建立的问题。但与此同时，施莱尔马赫（Schleiermacher，F.，1768—1834）则是从根本上怀疑按照自然科学的范例构建教育科学的可能性。他认为，一方面，教育，尤其是教育目的，受历史条件制约，不可能存在普遍妥当的教育目的；另一方面，教育情景（包括儿童的心理状态和活动情景）是不定的，要把普遍的教育原则运用于其中，实不可能。他以此来否认教育科学之普遍性。狄尔泰（Dilthey，W.，1833—1911）赘述施莱尔马赫的思想，1888年撰文《关于普遍妥当的教育学的可能性问题》，指出，由于人类精神生活的内容受社会历史条件的制约，人们的理想因时空与时间条件的区别而不同，并随时间和空间条件的变化而变化，故普遍的教育学无成立之可能。他批判赫尔巴特的教育学“促成了极端的倾向，即不考虑民族的差异性，以及国家对现存学校制度的需求而树立一个死板的模式”，这是一种“没有人的教育学理论”转引自邹进著：《现代德国文化教育学》，太原：山西教育出版社1992年版，第46页。

狄尔泰以及后来的文化教育学的代表人物斯普朗格（Spranger，E.）、李特（Litt，T.）、诺尔（Nohl，H.）等人的批评，主要是反对赫尔巴特把活生生的教育关系变成了自然科学式的“目的—手段”关系，因而得出的各种行为效果的经验的教育原理并不符合实际教育情景的需要，如同诺尔所说，这种教育学“只适用于笼统的群体，而对影响教育作用的活生生的客体却毫无效果，其结果只是向人们说明处于一般状态的个人，却不是我们所意指的处于教育关系中的某个个人”同上书，第13页。

狄尔泰认为，精神与自然两异，自然是机械的、因果的，而精神世界是有目的的、具体的。自然与精神的性质，既有上述之差异，故其研究方法亦互异。他反对用自然科学的实证方法来研究精神科学或人类历史，因为自然科学的方法是一种机械的、僵死的方法，它把物质看作僵死的、凝固的东西。自然科学用经验和理性的方法来研究精神（或生命），将生命变成无数的“片断”，忽视了人的活生生生命的做法，是一种“物的异化观”。对于生命，只有通过体验和理解去加以把握，即只有通过融入对象，进行体验，寻找启发的解释学方法，才能揭示人类精神世界的奥秘。

因此，以狄尔泰的精神科学为基础，在20世纪20年代的德国形成了文化教育学派。文化教育学派反对用经验科学的方法研究教育现象，反对把教育现象等同于自然现象，视教育现象为历史的现象乃至文化的现象，反对理性主义的普遍妥当的教育学，主张在超经验的、体验的世界中，使存在与价值、自然与精神等归于合一，欲以建树具体的教育学。

狄尔泰等人把教育因地因时而变，尤其是没有普遍的教育目的，作为他们否定建立普遍妥当教育学的主要论据，这种观点，其实已折射到后来的实验教育学。尽管受20世纪初自然科学发展的影响，拉伊和梅伊曼把实验方法引入到教育研究中来，但其对教育进行研究的范围是有限的。拉伊《实验教育学》（1903）的大部分仍属于实验心理学的范围，否则亦只能当作实验心理学的教育论而已。

梅伊曼认为，普遍的教育学能够成立，但惟要分清两种教育学：一是叙述的、说明的教育学，主要记载与说明教育现象“是什么”的问题，与一般的经验科学一样，故具有普遍妥当性；二是根据教育、教学的一般概念而组织与教育有关的事实的部分。这部分的研究必然涉及到教育目的一类的问题，由于教育目的及实施受时间与空间条件的限制，并随时间与空间条件的变化而变化，故不具有普遍妥当性。狄尔泰之所以否认教育学的普遍性，所指的正是教育学的这一部分。所以，梅伊曼把其实验教育学定义为前者，而排斥了后者。梅伊曼的实践既证明使教育学部分地实证科学化的合理性与可能性，又证明使整个教育学成为普遍妥当的科学理想的失当。

然而，对于阻碍教育学成为普遍妥当的科学的“教育目的”问题，布雷岑卡用“目的—手段关系”的研究已作了圆满的解决。他把目的看作与事物相联系的既存物，考察目的产生的原因和条件，揭示目的—手段之间的适切性。这种解决方法实没有超出科学所要求的“是什么”的范围，符合经验科学的要求。这一问题的解决，表明了对教育现象，包括对教育目的，进行科学研究有了可能性。但对教育现象进行科学研究，能不能像自然科学那样揭示出普遍适用的法则呢?换言之，教育科学能不能成为具有严格普遍性的科学呢?早期的实证主义者对这一问题，多给以肯定的回答，他们把社会现象等同于自然现象加以研究，结果遭到了狄尔泰等人的反对。布雷岑卡不像早期实证主义者一样，他承认社会科学的研究领域不同于自然科学的研究领域，本质的区别是，社会科学不仅探讨无生命的和有生命的事情，而且还探讨特定情景下人们的思想、愿望和行动，在这个研究领域，诸如意识、目标、社会规范、规则和制度都起着核心作用。思想、态度、情感和目的等，作为决定行为的内部因素，在单一的个体身上已是多种多样，完全各异的，在大批人身上更是如此。社会规范、规定和规则，作为决定行为的外部因素，在群体之间也是不同的，并随着时间而变化。人的行为就是由这些或多或少变化的因素相互作用而决定的。这些因素中只有部分可以观察，其他只能被推断或假定。因此，为实验研究这些因素的作用，试图把它们从整个复杂的条件网中分离出来，是十分困难的，在大多数情况下，也是不可能的。

社会科学研究主题的特殊性，决定了它在获取法则论知识（NomologicalKnowledge）时要比自然科学面对更大的困难。第一个困难就是，观察那些决定人的行为的内部因素的不可能性以及随之而来的错误解释的不可避免性。人的行为，只有那些外显的部分是可以观察的，隐藏在这些行为之下的复杂的心理因素，是不能直接观察的，只有间接地通过解释，才能获得关于行为的内部决定因素的知识。所以，需要一个有关心理现象及原因关系的假设体系，以有助于作出解释。但是，这类假设体系本身也是以种种解释为基础的，只是在有限的程度上得以经验地证实。那么，以这样的假设体系为基础，再对内部的心理因素作出推断，就必然会带来错误解释的可能性。加之，人是变化的，他的经验受潜意识力量的支配，对它的解释总是对未知的、潜在的、变化无穷的事情的解释，即使某一种解释是正确的，也只是暂时的，仅在某一特定方面是正确的。因此，错误的可能性在解释人类行为中是不可避免的。

社会科学获得法则论知识的第二个困难在于社会现象及其状况的超乎寻常的复杂性。社会行动及其结果依赖于受到多种因素决定的心理过程和各种非心理因素之间的相互作用，这就构成了一种复杂的关系网，在这一关系网中，每一个因素的变化都会对其他部分发生影响，也很难把单一的因素和其他因素隔离开来系统地加以改变。因此，实验作为建立一般法则论陈述（Generalnotements）的重要手段，在研究社会现象领域却很少能够完全运用。

此外，我们还面临着社会现象的独特性（Uniqueness）和变化性（Changeability）这一更深层的困难。因为每一个教育者和受教育者都是不同的，因此，每一个教育情景都具有独特性。同样，他们的教育行动，产生教育行动的情景以及效果，也都是独特的。产生这种独特性的更深层次的支配因素是因为人和他们的社会环境是变幻不定的，在绝对的意义上说，没有同样的两种事情，每个事件都有其独特的一面。

社会科学在获取法则论知识时，遇到如此的困难，那么是否意味着我们就没有希望获取法则论知识了呢?布雷岑卡的回答是否定的。他指出“这些因素并没有把获得法则论知识的可能性排除在外”，因为，一方面，复杂性、独特性和变化性，决不只限于人及社会文化现象，而是适用于现实世界的所有现象。连最小的原子粒也不是在一切细节上都一致的，每一个都是绝对无双的，但只不过人比无生命物的独特性更加明显。另一方面，人也不只具有独特的一面，还有共同的一面，或许是一些人共有的，或许是所有人共有的。如同在自然科学中一样，在社会科学中也可以忽略个体的独特性，根据它们共性的一面，而考察隶属于特定群体的一切现象。

但是，毕竟自然现象与社会文化现象有本质之别，所以，社会科学不能期望发现普遍的自然法则这样的法则论知识，而只能满足于统计性法则论陈述（Statisticalnotements）。这类陈述不是适合一切时间、一切场合的任何情况，其有效性受到时空的限制，但即使如此，它也有助于我们拓宽对世界的认识，而且这种陈述只是暂时地得到证实，但没有充分证实的知识也总比什么都没有要好。

综上所述，我们可以看到，早期实证主义主张用自然科学的范例来研究教育现象，但在狄尔泰等人看来，教育归根到底属于人的自觉活动领域，不可能按照自然科学的先例建立教育科学。布雷岑卡在这里圆满地解决了二者对“教育目的”进行经验科学研究的争论，标志着教育科学研究有了可能性。

当然，教育科学研究与自然科学研究还不完全相同，表现之一是，从可以获取的法则论知识看，自然科学可以获得普遍性法则，但教育科学只能获得统计性法则。

表现之二是，从检验的方法看，自然科学可以采取证实的方法或证伪的方法，对所有的现象进行检验，而教育科学只能采取合理拒绝的方法，保证部分为真。

表现之三是，从用于表述的语言看，自然科学要求客观准确地描述事实，而教育科学要完全达到这一要求是不现实的，因为它很难排除情感性语言和规定性语言，所以，只能要求尽可能准确地描述客观对象。

表现之四是，从价值中立看，自然科学要求完全的价值中立，而教育科学只能要求有限的价值中立，即只能是在教育学语言的陈述上要求价值中立。

表现之五是，从研究主题看，自然科学只以事实为对象，以存在的世界为限，但布雷岑卡在这里，也把关于“价值”的陈述，视之为“事实”，列入教育科学的研究对象之列。

从以上五点差异看，布雷岑卡经验—分析的教育科学观虽然试图突破早期实证论，但他基本上仍坚守科学实在论的立场；虽然他承认对教育现象进行科学研究是可能的，但又不把教育科学完全等同于自然科学，而认为是有限的。上面每一个问题的论述，都可以反映出这种倾向，即向严格的科学立场有分寸地妥协和让步。

三、教育科学研究之反思

在当代，随着教育研究方法的多元化，经验的教育科学研究也日益受到其他流派，尤其是解释学的挑战，并且其自身的局限性也日益暴露出来。本部分着力从两个方面，对教育科学研究加以反思。

（一）“科学性”的保证问题

经验教育科学认定，教育现象是可观察的客观实体，它可依科学方法构建规律性的知识，并由此来解释和预测教育活动。在经验教育科学研究中，其科学性的保证，主要有两个方面，即知识的客观性和情感中立的构建活动。

1.知识的客观性

经验科学强调知识的建构，必须建立在经验事实的检验或可由内在逻辑诠释的系统加以说明。当然，要构建这种知识，在构建过程中，必须要符合科学客观的程序，可量化的处理，以及标准化工具的使用。因此，在知识构建的过程中，实际上是把作为研究者或观察者的主体“我”排除在“我”所研究或所观察的世界之外。虽然没有“我”就不能进行科学观察活动和研究活动，但在观察的结果中不能有“我”的痕迹。所以，这种排“我”的方法论规则，构成了科学研究的一个“永恒主题”，旨在排除主观的、心理的或特定的意见或想法，因为它无法保证知识的客观性。

因此，经验教育科学的研究，对客观性的看法，是建立在外显的可观察的行为上。实证主义的创始人孔德（Comte，A.）写道：“从培根以来的一切优秀的思想家都一再指出，除了以观察到的事实为依据的知识外，没有任何真正的知识。”（［法］孔德著：《实证哲学教程》，转引自洪谦著：《西方现代资产阶级哲学论著选辑》，北京：商务印书馆1982年版，第25页）。经验科学正是以这样一个命题为基础而建立起来的，它们强调对外显行为的观察，并声称惟有感觉经验或者事实现象才是可靠的。科学不进行任何的肆意想象和思辨。科学的任务只是描述事实、现象以及它们可观察到的（外在的）联系。在它们看来，只要事物之间那种可观察、可客观测定的联系被描述清楚了，“规律”也就揭示出来了。因此，科学只解决“是什么”的问题，至于更深层的“为什么”的问题，则为形而上学所研究。

从19世纪下半叶开始，西方的教育研究基本囿于经验科学研究的思路和方法论原则，出现了20世纪初的教育科学化运动，如儿童研究运动、教育测验运动和实验教育学等。正如法国学者所指出的，“在19世纪末期和20世纪初期，实验法取得了成功，并出现了实证主义的气氛。正是在这双重影响下，到处更加看重科学程序，不仅愿意把科学程序用来认识自然，而且愿意由此来认识人。于是，科学程序还被誉为能使研究客观化”。实证研究成为西方致力于教育科学研究的一种主导倾向，以此来保证知识的客观性。

2.情感无涉的构建活动

经验科学主张在知识的形成过程中，必须排除先入为主的判断，纯就客观事物加以描述，形成命题，然后加以综合判断，形成知识。所以，所谓科学研究，就是要“事实”与“价值”分开，认知主体与客体分离。研究者必须将情绪作用或价值判断排除在研究过程之外。科学社会学的一位创始人巴伯说：“在科学中有一种价值，它附属于对理性的信仰……这就是科学家所尊崇的感情中立价值，它是实现完满理性的手段和条件……它能扩大理性实践的范围及其威力。”。因此，情感无涉，是保证科学性的一个重要前提。

在教育研究中强调感情无涉，就是强调无偏见或无偏好地客观描述、归纳。事实上，是设想对没有研究者主体性作用的世界进行客观研究，是一种“冷面孔”、“铁心肠”的研究。即使面对的研究对象是一些有目的、有价值、有意识的社会行为，研究者也必须把它看作“死物”，以冷静客观的态度来面对研究的对象。

从科学性的两个保证来看，实质上，经验科学强调的最关键一点就是，在研究过程中，认知主体和客体的分离，排除主体性作用在知识构建中的介入。但是，在教育研究中，面对充满价值目的的教与学的活动和行为，如若主体不介入，研究者作为旁观者，而不去理解活动的目的，能否对教育行为的描述达到客观，即符合原貌呢?解释学对经验教育科学研究的反对，就是从此入手的。解释学认为，不参照实践者的意识，是无法理解实践的。例如，“喝酒”这一行为，可以有多种解释：一种自我嗜好的行为；一种礼貌的表示；一种诚意的表达；一种绝望的姿态；一种高兴的表现；一种自杀的企图……但到底是哪种行为呢?如若我们不了解实践者的意图，就不能确定。所以，解释学强调，不能像观察自然一样观察人的行动（action），它只能参照行动者完成行动的动机、目的或意向对其作出解释。正确地识别这些动机和意向，有助于领会行动所具有的“主观意义”“主观意义”是与人的行动（action）和人的行为（behavior）的区别紧密相连的。行为是外显生理动作的表现，而行动是蕴含了动作所表示的意义。如果试图用自然科学说明物质对象的方式同样来说明人的行动，那么，很明显，这将剥夺行动的主观意义，而将有意义的行动变成无意义的行为方式。

经验教育科学研究强调只有研究者作为“旁观者”观察教育现象，才是客观的。而解释学的教育研究则认为，不理解行动者行动的目的，就不可能理解行动的意义，就不能原本地描述行动本身。只有根据行动者的目的，才能客观地反映行动本身的原貌。布雷岑卡虽坚持经验科学的立场，但面对解释学的挑战，其实已作出了让步，他强调教育科学不能只描述教育行为、教育手段等外在的客观物，而要揭示目的—手段的关系，因为教育行为只有在目的—手段关系的框架中才能得到理解。因此，要是撇开目的，单独地探讨手段是不充分的，而必须把作为整体的目的—手段关系视为教育科学的核心主题。因此，布雷岑卡的教育科学观并非是纯正的经验科学观，而已吸收了解释学的成分，是改进了的经验主义（实证主义）。

当代批判理论学者卡尔（Carr，W.）也反对经验的教育科学观和解释学的观点。他认为，这两种倾向都忽视了教育科学的两个关键特征。第一，它是教育的科学。也就是说，它研究有意识从事的实践活动，这种实践活动只能通过参照实践者对之所具有的意识来识别和理解。第二，它是教育的科学。也就是说，它试图形成种种理论，能够解释和解决实践活动中所提出的问题。因此，卡尔提出了他所认为的教育研究观：其理论基础根植于对教育实践的看法，在这个意义上，它是“解释的”；其理论为实践者实际采用的解释提出系统连贯的挑战，在这个意义上，它是“科学的”。可以看出，卡尔试图使教育研究既是“解释的”，又是“科学的”，只不过，他的重心偏于“解释的”。这是与布雷岑卡的调和所不同的。

（二）教育科学研究自身的局限性

卡尔还分析了经验的教育科学研究的优缺点。他指出，经验的科学研究由于排斥认知主体的介入，所以，它明显的优点之一是，采纳了用以防止主观和偏见侵入的方法论规则；另一个优点是，它声称，在教育情境中起作用的许多因素对实践者的自我解释来说，是难以理解的（Opaque），因而不能参照实践者的意图来解释它们。同上书。严格地说来，经验的教育科学倾向拒绝承认教育实践者的信念和观念，由此错误地得出结论：不参照产生教育问题的思想框架，也可形成解决这些问题的办法。实际上，这就简化了教育现象的复杂性，而把有意识的人类行为和社会现象，等同于物理世界中的物体。

对经验教育科学的这种简化思想，20世纪70年代，法国学者进行了批判：“现代的不文明是一种简化的思想，那些承袭实证主义的科学观念往往就是以这种思想为特点的，而长期以来为实证主义作出牺牲的则主要是教育学。现在是确定一种适宜于阐明这种复杂性的分析方法的时候了。”［法］米亚拉雷、维亚尔主编，张人杰等译著：《世界教育史（1945年至今）》，第138页。因此，解释学教育学的出现，实际上也就是反对实证研究把复杂的教育现象加以肢解、分析，这种抽离式的研究，牺牲了教育现象的时间性、历史性和社会性。这是经验教育科学研究在方法论上的一个“致命伤”。

经验教育科学研究的局限性，除上述这一点“致命伤”外，还主要表现在以下几点。

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